Fui bebido ontem ao cair da noite.
Por toda a tarde, meus amigos ébrios transportaram-me de tasca em tasca, achando que eu ainda estava vivo. Quando finalmente descobriram o meu estado rígido e frio, sepultaram-me sobre a mesa da sala e esgotaram um garrafão de bagaço. O álcool fazia-os rir e chorar.
(Eu divertia-me com esse seu estado indeciso, embora apreensivo pelo que se faria de mim quando eles saíssem e me deixassem só).
![Alambique[1]](http://lh6.ggpht.com/joaomaranhao/SIG1IIbAAMI/AAAAAAAAB3k/xosx3W3f4Bw/s1600-h/Alambique%5B1%5D%5B4%5D.jpg)
Hoje acordei com vontade de fazer aguardente. Por alguma razão cheirou-me a Setembro. Na imagem estava o meu pai sentado junto da fornalha do alambique, um prato de batatas e algumas postas de bacalhau prontas para assar, enquanto um fio de um destilado cristalino escorria por uma folha de tangerineira. Um exotérico aparelho estava mergulhado na bilha de vidro que aparava a cachaça. Meu pai passava horas a verificar a flutuação do teor alcoólico.
(Não sei por que razão hoje acordei com vontade de fazer aguardente. Ou foi o tempo que me cheirou a Outono ou o outro tempo que me cheirou à vida que se vai destilando, inexorável, em fino fio, através de uma folha seca de tangerineira…)
(Imagem tirada daqui)
Sinto-me como quando tinha quinze anos.
Evidentemente, não estou a falar de pujança física, ou de saúde a rodos, ou de alegria tonta, ou de paixão incontinente, ou de esperança enérgica ou de todas as vigorosas mazelas dessa idade. Não. Sinto-me como quando tinha quinze anos porque, nesse tempo, sofria admiravelmente, todos os fins-de-semana, o martírio de ter que escrever uma redacção até domingo à noite ou, na melhor das hipóteses, até às nove horas de segunda-feira, momento em que tinha que a ler em voz alta perante o irascível Professor Álvaro. Não era nada fácil. Só muito mais tarde revivi esses terrores, esses suores, quando a crónica radiofónica não saía, ou quando, no momento da entrega, a acta se me desconjuntava toda em fragmentos desaparelhados.
Hoje sei que a atávica sensaboria do que escrevo (que perpetuamente me seguiu, desde as redacções do Dr. Álvaro até aos relatórios, actas e blogs, passando pelas crónicas na rádio) teve sempre a mesma causa: uma inépcia monumental. Mas tratava-se de uma inépcia articulada sobre panoramas diversos: a inépcia das redacções escolares provinha do facto de nada ter para dizer e precisar, portanto, de inventar; a inépcia do blog procede de ter tanto para dizer e de não haver mais razão para inventar nada, a não ser o silêncio, a mudez provocada, provocatória.
(Mas, ainda assim, inepta…)
(Imagem tirada daqui)
Eu tinha sete anos quando rompeu a nova música brasileira em Copacabana e no Leblon.
Não me lembro de me ter apaixonado por ela, nessa idade. Na verdade, o meu primeiro rádio só chegou em 1959 e Bossa Nova não seria ainda matéria que preocupasse as direcções de programas musicais da época. A televisão, essa, só teve a sua entrada triunfal aqui na aldeia em 1960 (O Sr Henrique Madail, do Café Olímpia, instalou-a à janela, olhando para o exterior).
Mas ouvi muito cedo falar do joelho de Nara Leão! E só uns anos mais tarde (em 66) soube que fora Vinicius que a eles se referira com a lubricidade e a incontinência verbal que possuía (ambas e cada uma delas mais que a outra, suponho) nessa época.
Ouvi Bossa pela primeira vez no Zip, em 69, olhando extasiado para a monumental televisão do Sr. Henrique, entretanto recolhida ao interior do café. E era, vejam só, Nara Leão. Procurei, em vão, o tal joelho de Vinicius. A televisão do Sr. Henrique era, definitivamente, demasiado apudorada para o meu gosto. E o joelho de Nara ficaria para sempre oculto, lendário, mitificado. Um pouco como a própria Bossa.
Para além de Vinicius de Morais, conheci então João Gilberto, Baden Powell, Luiz Bonfá, Carlinhos Lyra, Bôscoli, Sylvia Telles e tantos outros.
Quando a Bossa se misturava com Debussiy, Ravel e com o melhor do Jazz norte-americano, rendia-me, e ainda hoje me rendo, despudoradamente, aos seus encantos.
Viva a Bossa. Está uma mulherzinha.
(Imagem tirada daqui)
(Divulgo um texto de excepcional qualidade que me foi enviado por email, proveniente da APEDE e que se encontra publicado aqui, no seu site oficial. )
PARA UMA GENEALOGIA DO ESTATUTO DA CARREIRA DOCENTE ?
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SOBRE O ESTUDO DE JOÃO FREIRE
Recentemente, tem sido objecto de crescente atenção um texto que dá pelo título de Estudo sobre a Reorganização da Carreira Docente do Ministério da Educação, da autoria de João Freire, sociólogo do ISCTE e mentor da actual Ministra da Educação. O Paulo Guinote deu-lhe o devido destaque no seu blogue, e outros o têm comentado. Trata-se de um texto que permaneceu, durante demasiado tempo, no "segredo dos deuses". Percebe-se porquê: ele constitui, ao mesmo tempo, a matriz inspiradora e a legitimação "a priori" da revisão a que esta equipa ministerial entendeu submeter o Estatuto da Carreira Docente. Precisamente por isso, este texto merece sair do quase secretismo onde foi estrategicamente encerrado e deve ser exposto diante dos seus principais interessados: os professores.
A análise a que o iremos sujeitar não pretende ser exaustiva. Deter-nos-emos apenas nos aspectos que nos parecem mais significativos. Descobrir este texto é, de facto, mergulhar nas raízes de muitas das políticas educativas que o Ministério tem despejado sobre as escolas e sobre os profissionais do ensino. O Paulo falou de «arqueologia» do Estatuto da Carreira Docente. Nós preferimos o termo mais nietzschiano de genealogia, por ser uma palavra que retém uma atitude de suspeição face às maquilhagens retóricas que procuram disfarçar e servir certos interesses inconfessados e inconfessáveis.
Logo nos primeiras páginas do relatório de João Freire, há um pormenor que não pode deixar de causar estranheza até ao leitor mais distraído ou mais benevolente. De facto, o estudo parece ter sido encomendado pela Ministra a 27 de Setembro de 2005, numa carta onde explicitava os objectivos que esse trabalho deveria preencher: nada mais, nada menos do que a «revisão urgente do modelo de progressão nas carreiras de educadores de infância e de professores do ensino básico e secundário, norteada pelo princípio da valorização da prática lectiva e sustentada por referências comparativas com outras carreias profissionais de estatuto social equivalente em Portugal e com carreiras homólogas em outros países» (p. 8). Seria de esperar que um objectivo tão extenso e tão ambicioso, requerendo o tratamento analítico de imenso material empírico, a exploração de comparações pertinentes entre sistemas educativos de vários países e entre carreiras profissionais diversas, obrigasse a um longo período de trabalho científico. A virtude da "ruminação", própria do tempo da ciência, não se compadece, de facto, com as "urgências" do tempo político. Ora, qual não é o nosso espanto quando constatamos que João Freire realizou a proeza de ter o estudo pronto em... Dezembro. Pouco mais de três meses foi quanto bastou para responder a um objectivo cuja complexidade intrínseca pareceria incompatível com a celeridade das decisões políticas. Em nosso entender, esta pressa contamina todo o estudo de João Freire e compromete a qualidade e o rigor que alguns, mais "generosos", lhe apontam. Na verdade, pensamos que aqui a questão da temporalidade não é inocente, nem isenta de consequências. Ela remete para um ponto fundamental e embaraçoso da actividade científica contemporânea: o das relações promíscuas entre a ciência institucionalizada e o poder político. Numa cultura em que a religião deixou, há muito, de fornecer a caução legitimadora dos actos políticos, é a ciência que se vê solicitada a desempenhar esse papel. Os ganhos materiais e simbólicos que daí decorrem são um poderoso atractivo para muitos cientistas e uma almofada sedutora onde repousam muitos casos de desonestidade intelectual. Poder-se-á objectar que o estudo de João Freire, na sua génese, nunca pretendeu constituir uma tese de investigação aprofundada sobre um determinado tema, mas, tão-só, um produto de encomenda para satisfazer uma necessidade política conjuntural. Porém, não é exactamente assim que ele se nos apresenta, nem é assim que o seu autor e o próprio Ministério o querem ver reconhecido. O texto de João Freire habita, pois, uma zona cinzenta onde o científico se confunde com o político, e na qual o ideológico se recusa a dizer o seu nome. Cabe-nos, portanto, denunciar o que procura, desse modo, furtar-se ao nosso escrutínio.
Outro motivo de perplexidade que encontramos no início deste estudo é o enunciado dos «princípios e principais problemas esperados» (p. 9). Notem que não são «princípios» e «problemas» quaisquer. São, isso sim, princípios e problemas «consensualizados» numa reunião do autor com a Ministra. Essa «consensualização» obriga-nos a lê-los com atenção redobrada. Quanto aos princípios, deparamo-nos, desde logo, com a ideia de «progressividade, implícita na noção de carreira, com ou sem limitações de acesso aos escalões mais elevados, mas com reconhecimento do mérito individual e valorização da experiência». Sim, leram bem: parece que a Ministra e o seu antigo mestre João Freire admitiam que a progressão dos professores pudesse ser feita sem limitações de acesso aos escalões mais elevados. É verdade que semelhante hipótese vai ser rapidamente descartada pelo próprio estudo, mas não deixa de ser bizarro vê-la referida à cabeça do texto. Também é digno de nota, por ser tragicamente cómico, que entre os tais princípios «consensualizados» se contem coisas como a «simplicidade de compreensão do sistema e dos próprios processos» e, sobretudo, a «não desvalorização salarial dos docentes em exercício». A obscuridade perversa dos textos legislativos produzidos pela actual equipa ministerial ? um detalhe em que ela não é, aliás, inovadora ? e as medidas economicistas para bloquear a promoção salarial dos professores dispensam comentários adicionais sobre a coerência com que o Ministério tem interpretado esses dois últimos princípios. Mas, quando nos voltamos para os «principais problemas esperados» pelo autor do estudo, encontramos afirmações deveras curiosas (embora não necessariamente intrigantes). De facto, João Freire considerava "problemática" a «manutenção de uma carreira única», ou que a «transição de regimes legais» se fizesse com «respeito por direitos adquiridos», ou ainda - e isto é verdadeiramente espantoso num texto que se quer científico e nada ideológico - a «negociação da concretização ou ajustamento de soluções com as associações sindicais do sector». Será aqui que devemos encontrar a raiz do desprezo com que Maria de Lurdes Rodrigues tratou os sindicatos de professores ao longo de todo o processo negocial do Estatuto da Carreira Docente?
(Para continuar)
Mas num tempo em que a minha temática privilegiada caducou despudoradamente, o Trala diversifica-se. Tem de diversificar-se para sobreviver. E se o Trala sobreviver, sobreviverei eu.
Declara-se, assim, aqui, o fim da obsessão. Está certo, o Trala foi (é) um blog sobre educação mas, sendo-o tanto, arriscar-se-ia demais a deseducar-se, se persistisse nela, do modo tão furiosamente exclusivo como o vinha fazendo.
Admito. A educação é um assunto intrigantemente obsessivo. Não se pode parar de falar dela sem se sentir que se deixou de falar de algo essencial. Falar de educação é o primórdio do discurso da vida. Mas essa educação efabulada, que o Trala se propôs obstinadamente servir, não existe mais. Uns energúmenos, de que não conheço os rostos nem os fins, enfiaram-na inteira dentro de uma gaiola infecta onde estiola à míngua de ar. Empapelaram a educação. Emparedaram-na. Empalaram-na...
Há mais mundo para além da educação. Tantos blogs me disseram isso e eu, obstinado, aqui a somar dias tristes e pálidos amuos...
(Imagem tirada daqui)
Acontece-me, por vezes, olhar para as palavras, sobretudo as palavras que ouço, e não as reconhecer mais como minhas, como nossas, como fazendo parte de uma continuidade lexical competente, lúcida. O que leio (e, sobretudo, o que ouço) encontra-me sempre desesperadamente distante, como se alguém tivesse construído uma barreira entre os que me rodeiam e falam e dizem e fazem coisas (tantas coisas) e esta minha recentíssima inépcia de os entender.
Todos estarão, porventura, à espera que eu agora diga “vem tudo isto a propósito de…”. Mas não digo. Não vou dizer. Não se trata de sonegar informação aos meus leitores, mas antes de uma magistral burrice que adquiri à força de tanta humilhação, de tanta leviandade, de tantos factores de indignação e mágoa.
E aos que esperavam que eu concretizasse agora a razão do que escrevo, perdoem-me a frustração de os deixar assim, traídos e quase conformados.
É que não sei mesmo como me explicar melhor. Quem sabe amanhã…
(Imagem tirada daqui)
Recomecemos assim:
(Retirado do site da APEDE)
ACÇÕES DE FORMAÇÃO SOBRE A AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES: RECRUTAMENTO IDEOLÓGICO
Por estes dias, as escolas andam a receber "propostas", mais ou menos compulsivas, de acções de formação sobre avaliação. São acções destinadas aos "avaliadores" (membros de conselhos executivos e das comissões de avaliação e coordenadores de departamento) e a alguns (poucos) "avaliados", estes últimos talvez destinados à triste função de cobaias - por antecipação, pois todos nós iremos ser ser "testados" neste sistema.
Não é difícil antever o que estas acções significam: um imenso trabalho de doutrinação - ou de lavagem do cérebro - que visa "evangelizar" o modelo de avaliação do desempenho que o Ministério pretende impor, convertendo-o numa "boa nova" que os professores deverão, depois, aplicar acriticamente. É mais um passo no esforço de arrebanhamento com que a equipa ministerial procura "pacificar" o próximo ano lectivo. Perante este quadro, a APEDE vem apelar a todos os professores, e em particular aos que irão participar (à força) nas referidas acções de formação, para que não descurem a atitude vigilante e para que mantenham o olhar crítico face a esta nova onda de propaganda. Contra a retórica com que os professores irão, certamente, ser inundados, convém recordar alguns dados elementares:
1 - A avaliação do desempenho não é, nem nunca será, uma ciência exacta (aliás, não é sequer uma ciência).
2 - A avaliação do desempenho, tal como aparece plasmada no Decreto Regulamentar 2/2008 e nas famigeradas grelhas que o concretizam, está fortemente investida, de alto a baixo, por opções ideológicas e políticas que importa saber desmontar.
3 - A suposta "objectivação" do desempenho dos professores, através de uma miríade absurda de micro-parâmetros "quantificáveis", pretende apenas fazer-nos esquecer os factos enunciados nos dois pontos anteriores.
4 - A ideologia dominante no modelo de avaliação perpetrado pelo Ministério consiste em reduzir todas as práticas institucionais ao "paradigma" economicista da "gestão dos recursos". Não é por acaso que a "formação" no referido modelo está a ser ministrada, sobretudo, por especialistas em gestão, e não por pedagogos ou por "cientistas da educação".
5 - A ideologia acima citada julga ser possível avaliar uma prática complexa como a do ensino mediante um esquema reducionista e atomista, no qual essa prática é desdobrada em itens fragmentados, descontextualizados e isolados entre si, aos quais se atribui depois um valor numérico arbitrariamente definido.
6 - A ideologia "gestionária", importada de um universo empresarial tendencialmente opressivo e totalitário, faz da compulsão a hierarquizar os "recursos humanos" uma "necessidade" que se pretende inquestionável.
7 - O modelo ministerial da avaliação dos professores adopta essa compulsão, reforçando-lhe os mecanismos punitivos e disciplinares. Trata-se, precisamente, de disciplinar os docentes, de os fazer vergar perante a ameaça de diferenciações hierárquicas enquanto relações de poder.
8 - Assim como a ideologia gestionária procura manter os trabalhadores, reduzidos a "recursos" descartáveis, sob um regime de vigilância e de controlo permanente, também o modelo ministerial de avaliação do desempenho quer introduzir nas escolas um sistema de "big brother" intrusivo, convertendo os "avaliadores" em inspectores e capatazes ao serviço de um requisito de "transparência" das práticas educativas.
9 - Nessa "transparência", toda a interacção pedagógica com os alunos perde a dimensão de intimidade sem a qual dificilmente se constrói uma relação de confiança com os mesmos.
10 - Os pontos atrás referidos colidem com uma escola onde a construção e a transmissão do saber se faça de forma cooperativa e participada, oposta ao regime de competição selvagem por um bem escasso - as classificações mais elevadas -, regime típico de um mundo mercantilizado que o modelo de avaliação quer impor aos professores e às escolas.
(Imagem tirada daqui)
